Filosofera med barn och ungdom

 

Mål

En lektion i åk 3 inleds med några lekar med motstridiga regler. Övningen avslutas med en uppmaning att leka helt utan regler. I klassrummet diskuteras erfarenheterna av detta, och Pelle hittar på en egen regel när man får leka massmördare.

- Det där med slåss: man får väl ta ihjäl nån å så där om det inte fanns nån regel?

- Det finns en regel att man inte får mörda å att man inte får slå andra.

- Det är också en regel som man alltid ska kunna: att man inte ska slå nån.

Läraren: Vad händer om man glömmer den regeln?

- Men den ska man egentligen alltid kunna. (Malmhester & Ohlson 1999, s. 132)

 

Flickan, som fäller de två sista elevreplikerna, formulerar en idé om vad som utmärker moraliska regler, en idé som kommer snubblande nära Kants teori om det kategoriska imperativet. Till skillnad från andra regler är moraliska regler i en viss mening kontext-oberoende och ovillkorliga. Kant kontrasterar kategoriska imperativ - moraliska regler - med andra imperativer genom att kalla de förra kategoriska och de senare hypotetiska. Hypotetiska imperativer gäller givet vissa förutsättningar: om man vill starta motorn, skall man sätta in bensinslangen, dra ut choken och dra i startsnöret - men inte annars. Men moraliska regler är annorlunda: de gäller oavsett vilka mål vi har, oavsett om vi vill följa dem eller inte. De är kategoriska. Det ligger nära till hands att uppfatta flickans repliker som om det är denna insikt hon försöker formulera.

Men i vilken mening kan man säga att hon (åter)upptäcker det kategoriska imperativet? Vad är det hon egentligen själv förstår med det hon säger? Och hur uppfattas hennes inlägg av kamraterna? (Det framgår av det fortsatta samtalet att kamraterna tycks ha uppfattat innebörden i flickans utsaga: de bygger på och vidareutvecklar hennes poäng med fantasifulla exempel. Se Malmhester & Ohlsson 1999, s.133ff) Är detta sätt att tänka abstrakt ett resultat av att barnen övats i filosofiska samtal i drygt fem terminer? Vad är det barnen gör när de får tillfälle att diskutera filosofiska frågor på skoltid? Hur uppfattar de frågorna? Och hur påverkas deras förmåga att argumentera och att kritiskt granska argumentation? Vad händer med barn som tidigt utsätts för filosofi? Det är sådana frågor projektet vill belysa.

 

Områdesöversikt

Världen över har barn på alla stadier från förskola till gymnasieskola dragits in i filosofiska samtal i allt större utsträckning de senaste trettio åren. Redan på 1970-talet började pionjärer på området som Matthew Lipman, Gareth Matthews i USA och Per Jespersen i Danmark intressera sig för möjligheten att föra filosofiska samtal med barn. Numera bedrivs filosofi med barn på många håll i världen. Sommaren 2001 hölls den tionde världskongressen för filosofi med barn. Den arrangerades av nätverket International Council for Philosophical Inquiry with Children (ICPIC).

1989 startade vi i Sverige ett forskningsprojekt om filosofi med barn finansierat av Skolöverstyrelsen. Projektet avlämnade sin slutrapport 1999 i form av en bok, Filosofi med barn. Reflektioner över ett försök på lågstadiet. (Carlsson, Stockholm 1999, Malmhester & Ohlsson 1999) Studien är en av de mest omfattande som gjorts av hur långvarig och regelbunden undervisning i filosofi påverkar barn. Men den var ändå mycket begränsad och omfattade tre års försöksverksamhet i ett par klasser på lågstadiet i Upplands Väsby. Undersökningens resultat måste därför betecknas som ytterst preliminära. Men de väcker en mängd frågor, som borde belysas närmare. Ingen av de allmänt formulerade frågor vi gett exempel på ovan har egentligen fått något tillfredsställande svar. Detsamma gäller också större delen av de undersökningar som utförts i andra länder. De har ofta handlat om kortare perioder av filosofiska samtal och försök till utvärdering av resultatet med hjälp av enklare tester (av intelligenstesttyp, tester av logisk förmåga, eller försök att se korrelationer mellan deltagande i filosofiska samtal och skolbetyg). (Burnes 1981, Curtis, 1980, Haas 1976, Higa 1980, Shipman 1982, Yeazell 1981.)

Det finns resultat från vår tidigare undersökning som tyder på att elever som deltar i filosofiska samtal lär sig ett grundligare sätt att tänka med högre grad av precisering och därmed ett större intentionsdjup (Wistedt i Malmhester & Ohlsson 1999) och att elever som deltar i filosofiska samtal får en förbättrad förmåga att tänka abstrakt och att de får större självförtroende i relation till både kamrater och lärare. (Malmhester & Ohlsson 1999, s 345-352). Ett annat resultat av undervisningen är eventuellt att eleverna tenderar att utveckla en öppenhet och tolerans som slår över i ett slags relativism (Malmhester & Ohlsson 1999, s 357-365). Men det måste understrykas att alla resultat är ytterst preliminära och att de frågor som intresserar oss inte någonstans fått en tillfredsställande genomlysning.

I föreliggande projekt avser vi att försöka tränga djupare in i de frågor som väcks av den alltmer omfattande verksamheten med filosofi för barn och av resultaten från den tidigare undersökningen genom att teoretiskt anknyta till den pedagogiska forskningen kring begreppsutveckling. I studier av läroprocessen finns en omfattande forskning som gör det troligt att en väsentlig svårighet vid inlärning av naturvetenskapliga begrepp utgörs av de föreställningar och system av föreställningar som vi spontant utvecklar om naturen omkring oss (Driver och Easley, 1978). När en lärande i en undervisningssituation svarar fel på ställda frågor, är detta inte att se som att den lärande missuppfattat vad som meddelats i undervisningen utan detta är ofta ett resultat av att den lärande resonerar med andra utgångspunkter än vad som förutsätts i undervisningen, att hon resonerar inom ramen för sina spontant bildade uppfattningar. I stället för att tala om missuppfattningar bör vi se till den lärandes alternativa referensramar, det vill säga till det system av föreställningar som genererar den lärandes sätt att resonera och som i vardagslivet utgör ett alternativ till sådana system av föreställningar som utvecklas inom vetenskapen. Drivers och Easleys artikel kom att utlösa en strid ström av undersökningar som beskrev hur vårt vardagstänkande skiljer sig från ett vetenskapligt tänkande (en bibliografi finns i Pfundt och Duit, 1991) och man har talat om "the Alternative Framework Movement" inom forskning om inlärning i naturvetenskapliga ämnen (Gilbert och Watts, 1983). Det stora intresset kom att knytas till beskrivningar av vardagsföreställningar och "common sense"-resonemang inom det naturvetenskapliga området. Nu är det rimligt att tänka sig att vi utvecklar vardagliga föreställningar inte bara om naturliga fenomen i vår omvärld, utan också om den kultur vi lever i och om fenomen i denna kultur. I studier av elevers sätt att resonera om historiska händelser och historiska förklaringar har alternativa referensramar i historia också kunnat påvisas (Halldén, 1986 och 1993), bland annat har den lärande en tendens att "personifiera" historiska förklaringar (Halldén, 1998).

Det är i detta sammanhang filosofiska samtal med barn blir intressanta. I ett filosofiskt samtal tas ingenting för givet - de till synes mest självklara antaganden kan ifrågasättas. Frågor ställs på sin spets, tankespår följs till sina mest absurda konsekvenser. Man resonerar utifrån hypotetiska fall. Inget fastställt facit anger de sanna svaren. Och i just detta avseende är lärare och elever mer jämlika i ett filosofiskt samtal än i någon annan skolsituation. Härigenom tvingas eleverna att reflektera över sitt eget tänkande, att ifrågasätta också det mest självklara och att lyssna på sina kamraters infall och lösa hugskott liksom på deras mer eller mindre genomtänkta argument. Att reflektera innebär att se problem ur olika synvinklar. På så sätt borde filosofiska samtal gynna den differentieringsprocess som kan antas vara central i begreppsutveckling. (Halldén, Petersson, Scheja, Ehrlén, Österlind och Stenlund 2001 (under publicering)

 

Projektbeskrivning

De mer allmänt formulerade frågorna från första sidan kan preciseras till följande tre frågekomplex, som projektet avser att belysa:

1. Vad innebär deltagande i filosofiska samtal för differentieringsprocessen i begreppsutveckling? På vilket sätt påverkas begreppsutvecklingen vad gäller de specifika filosofiska frågeställningar som de filosofiska samtalen berör och vad betyder detta för begreppsutvecklingen på andra områden? Finns det någon överspridningseffekt och hur ser den i så fall ut?

2. Vad innebär deltagande i filosofiska samtal för utvecklande av kritiskt tänkande, rationalitet och klokhet?

3. Medför deltagande i filosofiska samtal att eleverna tenderar att utveckla relativistiska ståndpunkter vad gäller begrepp som 'sanning' och 'verklighet'? Preliminära resultat från undersökningen som rapporteras i Malmhester & Ohlsson 1999 tyder på att så kanske kan vara fallet. Hur ser i så fall denna förbindelse ut och hur skall man uppfatta den?

I samarbete mellan filosofer och pedagoger utformas en begreppsapparat för den fortsatta undersökningen. Tre begrepp är här centrala: ’förståelse’, ’relativism’ och ’klokhet’ (’vishet’). I nära anslutning till det just avslutade (av Riksbankens jubileumsfond finansierade) forskningsprojektet "Mening och tolkning" preciseras ett (eller flera) begrepp ’förståelse’, som i samarbete med pedagoger operationaliseras på ett sådant sätt att man med någon säkerhet kan utröna hur eleverna förstår eller inte förstår de begrepp och teorier som diskuteras. I samband med detta utformas på motsvarande sätt begrepp, som gör det möjligt att studera elevernas begreppsutveckling.

’Relativism’ och närliggande begrepp analyseras för att möjliggöra en undersökning av i vad mån eleverna har eller utvecklar en relativistisk hållning till filosofiska frågeställningar och i så fall i vilken mening av "relativism" och med vilka argument som stöd. Frågan om eleverna genom att delta i filosofiundervisning utvecklar en relativistisk hållning till begrepp som ’sanning’ och ’kunskap’ aktualiseras av resultaten av den tidigare undersökningen. (Malmhester & Ohlsson, 1999, sid. 357-365.)

En skiss till ett begrepp ’klokhet’, som beskriver en önskvärd intellektuell hållning formuleras med utgångspunkt från sista kapitlet i Malmhester & Ohlsson 1999, också detta med syfte att i någon mån kunna ta ställning till om filosofiundervisningen har några effekter i detta avseende.

Samtidigt utarbetas en kursplan för tvååriga kurser i filosofi för förskola, lågstadium, mellanstadium, högstadium respektive gymnasium. Läromedel och lärarhandledning utarbetas för varje stadium. Förslagsvis kan kursplanerna syfta till att ge en för varje stadium anpassad fördjupad förståelse av begreppen ’tid’, ’orsak’, ’handlingsfrihet’, ’bör’ (’moral’) och ’värde’ samt vissa till dessa relaterade begrepp.

På varje stadium utses två grupper respektive klasser, som skall meddelas filosofiundervisning. Av de två grupper/klasser som valts ut för undervisning i filosofi undervisas den ena gruppen två gånger i veckan av en lärare med gedigen akademisk bakgrund i filosofi (minst 80 poäng i filosofi) och med viss pedagogisk skolning eller erfarenhet och den andra gruppen av en erfaren och välutbildad lärare utan akademiska betyg i filosofi som genomgått en specialkurs i filosofi med barn. På många håll i världen bedrivs filosofi med barn av lärare som saknar akademisk kompetens i filosofi. Med vår uppläggning vill vi studera skillnaderna mellan undervisning som meddelas av personer med akademiska studier i filosofi bakom sig och lärare som bara utbildats i själva metoden att föra filosofiska samtal med barn. Inom den internationella rörelsen för att utbreda filosofi med barn förs för närvarande livliga diskussioner om vilka för- och nackdelarna är med de olika förutsättningarna hos lärarna. Undersökningens uppläggning gör det möjligt att systematiskt belysa denna fråga, som också har stor relevans för frågan om det är möjligt att bereda filosofiämnet en plats på skolans alla stadier.

De filosofiska samtalen dokumenteras fortlöpande genom bandinspelning av varje lektion och utskrifter från ett urval av banden (c:a en tredjedel av banden). Studenter på högre nivåer (magister- och forskarutbildning) i pedagogik och filosofi och en forskarstuderande från vardera ämnet analyserar utskrifterna och gör då och då besök i klasserna under lektionerna för att göra observationer. Minst fem barn och ungdomar från varje grupp väljs ut för att studenterna genom fördjupade samtal skall försöka utröna graden av begreppsutveckling under kursens gång. Filosofidoktoranden koncentrerar sig på att finna eventuella tankemönster hos eleverna, som kan stärka eller försvaga hypotesen att vissa tankestrukturer är "medfödda" eller "naturliga". Dessutom studerar hon elevernas föreställningar om ’sanning’ ’argument’ och ’relativism’. Också graden av intellektuell öppenhet och "klokhet" studeras. Doktoranden i pedagogik studerar hur förgivettagna föreställningar påverkar elevernas begreppsutveckling och hur/om de filosofiska resonemang som introduceras i undervisningen rubbar sådana förgivettaganden samt hur detta påverkar förståelsen både av de filosofiska teman som tas upp och av andra skolämnen, förslagsvis matematik, biologi och historia. Analyserna sker med hjälp av de teoretiska redskap som utvecklats inom projektet i dess inledningsskede (se ovan) och knyts till den pedagogiska diskussionen om begreppsutveckling.

Resultaten presenteras i påbyggnads- och magisteruppsatser, i en avhandling i pedagogik och en i filosofi samt i en sammanfattande monografi skriven av de två sökande.

 

Betydelse

Om resultaten av denna utvidgade och mer djupgående studie av filosofi med barn pekar i samma riktning som resultaten av den mer begränsade undersökning som utfördes i början av 90-talet, borde de få avgörande betydelse för skolans arbete och för lärarutbildningen. Eleverna borde beredas långt större utrymme för eget reflekterande och tänkande över filosofiska problem. Lärdomar från projektet torde även ha betydelse för undervisningen i andra ämnen än filosofi, t.ex. matematik, svenska, historia och etik och moral. Resultaten gör det dessutom möjligt att pröva och belysa differentieringsprocessens roll vad gäller begreppsutveckling inom skilda ämnesområden.

 

Preliminära resultat

Som redan flera gånger framgått genomfördes 1989 - 1992 försöksverksamhet med filosofi på lågstadiet i en skola i Upplands Väsby. De preliminära resultaten från den undersökningen sammanfattades sålunda i den forskningsrapport som avslutade projektet 1999:

 

I jämförelse med jämngamla elever i andra klasser har eleverna i försöksklassen lättare att argumentera, motiverar sina uppfattningar bättre, formulerar sina ståndpunkter bättre i skriftlig form, uppnår ett avsevärt intentionsdjup, när de ställs inför ett matematiskt problem, är mer självständiga och mindre auktoritetsbundna, har större förmåga att gemensamt resonera sig fram till lösningar av problem ... (Malmhester & Ohlsson 1999, s. 345)

 

Det måste emellertid framhållas att den föregående studien var ytterst begränsad, och att våra frågeställningar då var andra än de vi nu formulerar. Men en sak som vi tyckte oss lägga märke till under den föregående undersökningen var en tendens till relativism, som vi nu vill göra till en av huvudfrågorna i det aktuella projektet.

Vi kan alltså för närvarande inte redovisa några preliminära resultat, eftersom undersökningen ännu inte startat. Men vi kan påpeka att vi under de år som gått utvidgat vår erfarenhet såväl vad gäller filosofiska samtal med barn och utarbetande av material för sådana diskussioner som när det gäller att utbilda lärare i metoden. Bo Malmhester har på senare år deltagit i utvecklande av högskolekurser i filosofi med barn vid lärarhögskolan i Oslo och själv lett dessa kurser. Där har vi erfarenheter att bygga vidare på. Genom filosofiska samtal med barn i frivilliga grupper vid Södra teatern i Stockholm har vi också skaffat oss mer erfarenhet av samtal med barn i olika åldrar. Vi har även provat på att filosofera med förskolebarn vid ett försöksprojekt i Sundbyberg 1998.

 

Referenser

Burnes, B. (1981). "Harry Stottlemeier’s discovery - the Minnesota Experiment". Thinking 3/-81 ss 8 - 11.

Curtis, B. (1980). "Philosophy for children in Hawaii". Thinking 1/-80 ss 52 - 56.

Driver, R. & Easley, J. (1978). "Pupils and paradigms: A review of literature related to concept development in adolescent science students". Studies in Science Education, 5, 61-84.

Gilbert,J. K. & Watts, M. (1983). "Concepts, Misconceptions and Alternative Conceptions: Changing Perspectives in Science Education". Studies in Science Education, 10,1983, ss 61 - 98.

Haas, H.J. (1975). "Results of 1975 experimental research in philosophy for children at Newark". IAPC Report, Rutgers University, Institute of Cognitive Studies.

Halldén, O. (1986). "Learning history". Oxford Review of Education, 12, 53-66.

- (1993). "Learners conceptions of the subject matter beeing taught.

A case from learning history". In Säljö, R. (Ed.), Learning discourse:

Qualitative research in education. International Journal of Educational

Research, 19, 317-325.

- - - (1998). "Personalization in historical descriptions and explanations". Learning and Instruction, 8, 131-139.

- - - (2001) Halldén, Petersson, Scheja, Ehrlén, Österlind, Stenlund, "Situating the Question of Conceptual Change", i Reframing the Concept of Conceptual Change ed. Limon, M. och Mason, L. Kluwer (under utgivning)

Higa W R. (1980). "Philosophy for children in Hawaii". Thinking 2/-80 ss 21-31.

Malmhester, Bo och Ohlsson, Ragnar, (1999) Filosofi med barn. Reflektioner över ett försök på lågstadiet. Carlssons, Stockholm

Pfundt, H. & Duit, R. (1991). Bibliography: Students' alternative frameworks and science education (3^rd ed.). Kiel, Germany: Institute for Science Education.

Shipman MC. (1982). "Evaluation of the Philosophy for Children Programme in Bethlehem, Pennsylvania". Thinking 41-82, ss 37 - 40.

Wistedt, I. (1995) "Orchestrating a mathematical theme. Eleven year-olds discuss the problem of infinity". Paper presented at the 6th European Conference for Research on Learning and Instruction. Nijmegen, Holland, Aug. 26 - 31, 1995.

- - - - - (1999)"Matematiska resonemang" (tillsammans med Martinsson, M.) i Filosofi med barn. Reflektioner över ett försök på lågstadiet. Carlsson, Stockholm 1999.

Yeazell, M. 1. (1981). "A report on the first year of the Upsbur County, West Virginia". Thinking 31-81, ss 12 - 14.